摘要: 由于認識水準的偏頗，或課程實(shí)踐的差異，某些語(yǔ)文課堂出現了迷失：首先語(yǔ)文課堂沒(méi)有語(yǔ)文味,表現在對語(yǔ)言文字的魅力感受不到位;重視文學(xué)理解, 忽視語(yǔ)言訓練;學(xué)語(yǔ)文不用語(yǔ)文手段; “讀”沒(méi)有得到加強。其次課堂探究泛濫, 合作學(xué)習停留在表面,自主學(xué)習變成自由學(xué)習，新課程下的學(xué)習方式正邁向另一個(gè)極端。最后課堂過(guò)度強調體驗而忽視了結果。
關(guān)鍵詞：語(yǔ)文課堂 語(yǔ)文味 學(xué)習方式 學(xué)習結果
新課程，新課堂。課程改革給語(yǔ)文教學(xué)注入了無(wú)限的生機與活力。
在新課程下，構建開(kāi)放、生成而有活力的語(yǔ)文課堂是我們一線(xiàn)教師的追求。然而，由于認識水準的偏頗，或課程實(shí)踐的差異，某些語(yǔ)文課堂出現了迷失。
一、語(yǔ)文課堂缺失語(yǔ)文味
1.重視文學(xué)理解，忽視語(yǔ)言訓練。崔巒在全國第六屆青年教師閱讀教學(xué)觀(guān)摩活動(dòng)上的總結發(fā)言指出：當前傾向性的問(wèn)題是閱讀教學(xué)往往“得意而忘言”，一味注重內容理解、人文感悟，忽視語(yǔ)言的理解和運用，甚至以“得意”為唯一目標，忽略語(yǔ)言的學(xué)習。這種失衡的做法，不僅不能有效地提高人文素養，而且長(cháng)此以往會(huì )把語(yǔ)文掏空。[1]《語(yǔ)文課程標準》指出：“語(yǔ)文教學(xué)要注重基本技能的訓練，給學(xué)生打下扎實(shí)的語(yǔ)文基礎。同時(shí)要注重開(kāi)發(fā)學(xué)生的創(chuàng )造潛能，促進(jìn)學(xué)生持續發(fā)展。”[2]因此，語(yǔ)文課堂應重視語(yǔ)文基本知識、基本技能的訓練。把語(yǔ)言訓練作為閱讀教學(xué)的重要任務(wù)，要安排足夠的時(shí)間，加強指導，低起點(diǎn)嚴要求，讓學(xué)生從識字寫(xiě)字開(kāi)始，遣詞造句，讀寫(xiě)結合，扎扎實(shí)實(shí)地進(jìn)行語(yǔ)言訓練。
2.語(yǔ)言文字的魅力感受不到位。認真審視現在的一些課堂，一般都是拋出一個(gè)貫穿紿終的大問(wèn)題，學(xué)生圍繞這一中心，尋章摘句式的學(xué)習，一篇優(yōu)秀的作品在我們教師地操縱下支離破碎。精彩詞句的賞析，變成學(xué)生找喜歡的句子，學(xué)生點(diǎn)到什么學(xué)什么，試問(wèn)學(xué)生找的絕對是文章的精彩詞句嗎？值得思考！師生對話(huà)漫無(wú)目的，為對話(huà)而對話(huà)，脫離文本。小學(xué)語(yǔ)文教育應讓學(xué)生具備一定的語(yǔ)文素養。《語(yǔ)文課程標準》所提出的“語(yǔ)文素養”包括：字詞句篇的積累，語(yǔ)感，思維品質(zhì)，語(yǔ)文學(xué)習方法和習慣，識字寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作和口語(yǔ)交際能力，文化品位，審美情趣，知識視野，情感態(tài)度，思想觀(guān)念等內容。[3]語(yǔ)文是語(yǔ)言學(xué)科，語(yǔ)文課堂應著(zhù)力于培養和提高學(xué)生語(yǔ)文素養出發(fā)，在語(yǔ)文積累、語(yǔ)感、語(yǔ)文學(xué)習的習慣和方法上下功夫。我國的語(yǔ)言豐常豐富，名家名篇更是語(yǔ)言的瑰寶，讓學(xué)生感受語(yǔ)言文字的魅力，受到語(yǔ)言文字的熏染，從而喜歡語(yǔ)文，鉆研語(yǔ)文。這比什么都重要。
3.學(xué)語(yǔ)文不用語(yǔ)文手段。目前我們語(yǔ)文教師上課，往往首先考慮的是如何設計美麗如畫(huà)的課件，配上優(yōu)美的音樂(lè )，插入生動(dòng)有趣的游戲，設計聲情并茂的過(guò)渡語(yǔ)。可是在教學(xué)中到底為什么這樣設計，對于到提高學(xué)生語(yǔ)文素養的作用是否有實(shí)效性卻考慮甚少。語(yǔ)文教學(xué)是語(yǔ)言文字的教學(xué),通過(guò)非語(yǔ)文手段而不是語(yǔ)言文字本身解決問(wèn)題，這就偏離了語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，學(xué)生在這樣的情境中，對語(yǔ)言文字的感悟應該是有限的，所得到的能力和方法是用另一種語(yǔ)言解釋語(yǔ)言，一旦脫離我們教師給予的學(xué)習工具，語(yǔ)文學(xué)習必將停止。用語(yǔ)文的手段學(xué)習語(yǔ)文，運用語(yǔ)文手段教語(yǔ)文，是我們語(yǔ)文老師在新課程下應有的能力。
4.“讀”沒(méi)有得到加強。《語(yǔ)文標準》特別強調“讀”：學(xué)會(huì )運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學(xué)作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個(gè)性，豐富自已的精神世界。[4]“讀”貫穿于各學(xué)段的目標之中。新課程教學(xué)參考對各年級段的朗讀也作了具體而明確的闡述。如人教版四年級下冊《教學(xué)參考》中建議：朗讀是最經(jīng)常、最重要的閱讀訓練，也是理解課文內容、體會(huì )思想感情、培養語(yǔ)感的基本途徑。教師可以根據要求，給學(xué)生以充分的讀書(shū)時(shí)間，多讀少講。[5]我們許多教師在教學(xué)中，以個(gè)人獨白代替學(xué)生的朗讀；以師生之間繁瑣的對話(huà)代替學(xué)生的讀……“讀”不到位,學(xué)生對語(yǔ)言文字的感悟是間接性的,語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)必然得不到充分的釋放。
二、學(xué)習方式走向形式主義
新課程拉近了教師與學(xué)生的距離，拉近了學(xué)生與生活的距離，自主學(xué)習、合作學(xué)習、探究性學(xué)習已成為主要的學(xué)習方式。在大好形式下，一種形式主義的自主、合作、探究的學(xué)習方式卻得以滋生：有的教師每堂課都組織學(xué)生進(jìn)行自主、合作、探究的學(xué)習，好像沒(méi)有了這些，一堂課就算不上好課，學(xué)習方式從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。
1.課堂探究泛濫。探究學(xué)習的本質(zhì)是：教師在教學(xué)過(guò)程中不直接把有關(guān)學(xué)習內容的結果、結論以及方法告訴學(xué)生，而是在教學(xué)中創(chuàng )設一種類(lèi)似于學(xué)術(shù)（或科學(xué)）研究的情境，讓學(xué)生通過(guò)探索獲得知識、技能，發(fā)展情感與態(tài)度，特別是探索精神和創(chuàng )新能力的發(fā)展。[6]這一概念既是對探究學(xué)習本質(zhì)的探討，又對探究的范圍作了隱性的規定。首先探究的內容有價(jià)值，值得探究；其次，能夠提供平臺，供學(xué)生有探究過(guò)程可操作。一上課就要求學(xué)生進(jìn)行探究，這實(shí)際上是對新課程的一種曲解。我國教科文部副主任溫紅彥認為：就知識的分類(lèi)來(lái)看，有陳述性知識與程序性知識兩種。陳述性知識是有關(guān)“是什么”的知識，這類(lèi)知識通過(guò)教師的講授就可以掌握；程序性知識是有關(guān)“為什么”和“怎么辦”的知識，這類(lèi)知識需要學(xué)生通過(guò)自己的操作、運算、探究、體驗等具體活動(dòng)才能自主內化和占有。由此可見(jiàn)，講授式學(xué)習和探究式學(xué)習方式各有其適用的知識類(lèi)型，各有其存在的必要。本次課程改革，盡管提倡自主的、合作的、探究的學(xué)習方式，但并未因此而否定講授式學(xué)習的價(jià)值。新課程倡導的學(xué)習方式既有創(chuàng )新也有繼承，那種片面推崇自主探究學(xué)習，視學(xué)生的主動(dòng)探索為學(xué)習的最為重要甚至是唯一的途徑，從而將探究式學(xué)習與講授式學(xué)習絕對地對立起來(lái)的做法是錯誤的。學(xué)生自主變成“自流”[7]
2.合作學(xué)習停留在表面。在幾乎所有的課堂上，我們都可以看到小組式的合作學(xué)習。這說(shuō)明，我們教師已經(jīng)在有意識地把這種形式引入課堂。但是仔細觀(guān)察，就可以發(fā)現，多數討論僅僅停留在形式上。[8]有問(wèn)題合作，沒(méi)問(wèn)題也合作，場(chǎng)面看起來(lái)很熱鬧，其實(shí)里面有價(jià)值的教學(xué)行為并不多。合作目的不明確，小組內沒(méi)有明確的分工，合作學(xué)習停留在表面。在這個(gè)形式里，學(xué)生要么對一些沒(méi)有必要合作探究的目標進(jìn)行討論，要么優(yōu)生霸占發(fā)言權，后進(jìn)生則充當了聽(tīng)眾。合作學(xué)習停留在表面，學(xué)生的團體意識、發(fā)展交往與審美能力，合作動(dòng)機和個(gè)人責任都得不到發(fā)展。
3．自主學(xué)習變成自由學(xué)習，忽視對學(xué)生的監控與指導。上世紀60年代，美國提倡自主學(xué)習，合作學(xué)習，探究學(xué)習，以學(xué)生為中心。10年的努力，結果是什么呢？學(xué)生雙基嚴重不固，沒(méi)有形成學(xué)科體系，課堂上出現了很多的“放任自流”形的學(xué)習方式。仔細審視我們的課堂，“放任自流”形已悄然存在。什么是真正的自主學(xué)習呢？自主學(xué)習是一種學(xué)習者在總體教學(xué)目標的宏觀(guān)調控下，在教師的指導下，自我決定、自我選擇、自克調控、自我評價(jià)反思，發(fā)展自身主體性的的學(xué)習模式或過(guò)程。[9]可見(jiàn)自主學(xué)習并不等同于自由學(xué)習。自由學(xué)習在目標和方法上選擇的空間更大。自主學(xué)習在目標的選擇上則要受到總體教學(xué)目標的宏觀(guān)調控。教師的工作首先是要制定教學(xué)目標，然后要對學(xué)生自主學(xué)習的全程進(jìn)行監控、指導。教師要深入到學(xué)生當中，共同探討學(xué)習方法，交流學(xué)習體會(huì )和學(xué)習材料，充當學(xué)生自主學(xué)習的催化劑。
三、過(guò)度強調體驗而忽視了結果
新的課程理念使教學(xué)策略發(fā)生改變之一：由重結論向重過(guò)程轉變。[10]于是有些教師認為，在新課程下，結果并不重要，關(guān)鍵是看學(xué)習的過(guò)程，真的是這樣嗎？答案是否定的。一堂課，應該有預設的，學(xué)生能達到的三維目標，要求我們教師引導學(xué)生逐步去實(shí)現。由重結論向重過(guò)程轉變，并不是否定結論不重要，而是要求教師和學(xué)生不應把所有的目光放到結論上。諸如探究性學(xué)習、綜合性學(xué)習等活動(dòng)，結論并不要求100%的準確，學(xué)生也不一定都能達到。在這些活動(dòng)中，我們教師更應關(guān)注學(xué)生進(jìn)行探究的方法、過(guò)程，關(guān)注探究過(guò)程中體現的情感。對于語(yǔ)文雙基的學(xué)習，我們不但要求學(xué)生關(guān)注過(guò)程，還要求學(xué)生關(guān)注結果。
課程實(shí)踐是一項復雜而艱巨的工程，我們每一位教師都在課程改革中積極地探索,出現問(wèn)題難免,關(guān)鍵在于能在探索中不斷反思,不斷總結經(jīng)驗,促進(jìn)理念與實(shí)踐的和諧統一。
[1]崔巒在在全國第六屆青年教師閱讀教學(xué)觀(guān)摩活動(dòng)上的總結發(fā)言
[2] [4] 全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標準
[3] 巢宗祺 雷實(shí) 陸志平主編 ：《語(yǔ)文課程標準解讀（實(shí)驗稿）》，湖北教育出版社出版， 第35頁(yè)
[5]課程教材研究所/小學(xué)語(yǔ)文課程教材研究中心 《義務(wù)教育課程標準實(shí)驗教科書(shū) 教師教學(xué)用書(shū)》第四冊 7頁(yè)
[6]重慶教育委員會(huì ) 《走進(jìn)新課程》第39頁(yè)
[7] 溫紅彥 《我們需要怎樣的課堂》
[8]吳效鋒《新課程怎樣教》第137頁(yè)
[9]重慶教育委員會(huì ) 《走進(jìn)新課程》第37頁(yè)
[10] 吳效鋒《新課程怎樣教》第10頁(yè)
[新課程下語(yǔ)文課堂的迷失]相關(guān)文章：
6.新課程改革論文