浙江犈 涌
牐犑紫齲語(yǔ)文教師由課程知識體系的灌輸者而成為教育學(xué)意義上的對話(huà)者。
牐犘驢偽耆啡嫌鏤目緯淌墻淌和學(xué)生共同探討新知、平等對話(huà)的過(guò)程，教師就應以“對話(huà)人”的身份尊重同樣作為“對話(huà)人”的學(xué)生個(gè)體及其對適合自己特點(diǎn)的學(xué)習方式的選擇，自覺(jué)放棄傳統意義上作為知識權威的“話(huà)語(yǔ)霸權”。這里，語(yǔ)文老師要強化兩種意識。
牐牭諞皇敲裰饕饈丁＜從鏤慕淌σ創(chuàng )設課程氛圍來(lái)保護學(xué)生作為對話(huà)人的主體地位。恰如著(zhù)名加拿大課程專(zhuān)家史密斯教授所說(shuō)的：“教師所關(guān)注的并不是教--即通常所謂的灌輸條理分明的知識，而是保護使每個(gè)學(xué)生找到適合自己的道路的環(huán)境條件。”〔1〕這就意味著(zhù)語(yǔ)文教師要淡化課程執行中的預定性和統一性，注重對話(huà)過(guò)程的兩生性和多元性，不以有限的結論鎖定無(wú)限的對話(huà)進(jìn)程。這尤其表現在閱讀教學(xué)中，正如新課標所一語(yǔ)道白的：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”“要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解。”
牐牭詼是人本意識。既然學(xué)生不是承納知識的容器而是“學(xué)習和發(fā)展的主體”，那么，語(yǔ)文教師就理當以全面發(fā)展其情意要素和智力要素為課程目標，即如新課標所強調的從“知識與能力、情感與態(tài)度、過(guò)程與方法”三個(gè)維度去發(fā)展學(xué)生的能力體系和人格體系。這樣，就廣度而言，作為個(gè)體生命的精神境界、個(gè)體品德和語(yǔ)文水準將得到完整的提升；就長(cháng)度而言，個(gè)體以志趣為動(dòng)力、以自主學(xué)習為習慣的終身可持續發(fā)展將得到可靠的保證；而就深度而言，生命就超越了單純的知識和技能訓練而獲得抵達人性深處的靈魂之優(yōu)化。
牐犉浯危語(yǔ)文教師由教科書(shū)的被動(dòng)執行者而成為新課程的塑造者。由于以往語(yǔ)文課程編制中的既定性、凝固性和閉鎖性，教師作為課程角色只是消極和被動(dòng)的忠實(shí)執行者，連對教科書(shū)的自主選擇和重組尚且不可能，更遑論對校內外多種課程資源的自覺(jué)廣泛的開(kāi)發(fā)和對課程發(fā)展的創(chuàng )造性研究。而今，在新課標的引導下，語(yǔ)文教師的教學(xué)創(chuàng )造精神將隨新課程的成長(cháng)而得到充分的釋放，從而在相當程度上以其對課程的塑造而升華為與學(xué)生共建課程的主體。
牐犉湟唬就課程既定內容而言，教師要對語(yǔ)文教科書(shū)作出適當的“裁剪”，取舍之間、增刪與否，均要根據本地、本校、本班的實(shí)際情況作出相宜的安排，切忌盲目照搬學(xué)科專(zhuān)家的方案而忽視特定的教學(xué)情境和活生生的“人”。尤其必須百般珍視“童心世界”的課程價(jià)值,依據學(xué)生的興趣、愛(ài)好和個(gè)性選擇來(lái)拓深、拓寬語(yǔ)文課程的內涵和外延。
牐犉潿，就課程動(dòng)態(tài)建構而言，語(yǔ)文教師要著(zhù)力突破課堂教學(xué)的封閉性，主動(dòng)建構與社會(huì )、世界和日常生活的廣泛聯(lián)系，從而使有字之書(shū)與鮮活的現實(shí)同化為充滿(mǎn)生機的統一性，使母語(yǔ)課程得天獨厚的資源優(yōu)勢得到盡可能充分的發(fā)揮。諸如讓報刊、影視、廣播、網(wǎng)絡(luò )、演講、辯論、廣告、自然風(fēng)光、文物古跡、風(fēng)俗民情、全球事件等素材性課程資源進(jìn)入教學(xué)流程。如是，語(yǔ)文課程才可謂面向生活、面向未來(lái)、面向世界。
牐犉淙，就課程實(shí)施而言，語(yǔ)文教師要努力改善和優(yōu)化教學(xué)流程，使每個(gè)教學(xué)環(huán)節都充溢生機和活力。教師不僅是上述素材性課程資源的重要載體，而且自身首先是語(yǔ)文課程實(shí)施的基本條件性資源。在語(yǔ)文課程日益走向開(kāi)放性、生成性和創(chuàng )造性的基本走勢下，教師要建構嶄新的語(yǔ)文課程價(jià)值觀(guān)，即以激發(fā)學(xué)生超越語(yǔ)文知識之上的智慧、靈感、激情和創(chuàng )造性生命活力為課程的價(jià)值追求，矢志突破語(yǔ)文知識體系的“繭縛”，發(fā)展學(xué)生洋溢著(zhù)靈氣和才情的個(gè)性化言語(yǔ)能力。這樣，教師在課程實(shí)施中就應為學(xué)生的審美鑒賞留足廣闊的想像空間，為其個(gè)性化的課程體驗鋪設多種路向，從而點(diǎn)燃起學(xué)生創(chuàng )意閱讀、創(chuàng )意聽(tīng)說(shuō)和創(chuàng )意寫(xiě)作的強勁內驅力。
牐犠詈螅語(yǔ)文教師由課程成績(jì)的裁判者而成為課程學(xué)習和發(fā)展的激勵者。應試型的語(yǔ)文課程評價(jià)，片面強化其甄別和選拔功能，教師扮演著(zhù)終結性和惟一性的課程裁判者，致使學(xué)生始終處在一種被評價(jià)和被測試的消極境地，這樣，建立在自省自審意義上的自主發(fā)展總無(wú)可能變?yōu)楝F實(shí)。而新課標評價(jià)理念要求語(yǔ)文教師從關(guān)注“人”的發(fā)展著(zhù)眼，重視課程評價(jià)的教育發(fā)展功能，從而促進(jìn)教師由評價(jià)角色向課程學(xué)習和發(fā)展的激勵者轉變。因此，語(yǔ)文老師必須嫻熟駕馭課程評價(jià)的藝術(shù)，把握好下述實(shí)踐性原則。
牐牭諞皇喬楦行栽則。就情感取向而言，應以肯定和表?yè)P為主，對于學(xué)生雖不成熟卻經(jīng)過(guò)自己思索的獨特判斷要倍加重視，尤其珍視其中建設性和創(chuàng )新性的價(jià)值意蘊，摒棄求全責備；就語(yǔ)言運用而言，要多用寄寓真切期待的鼓勵語(yǔ)，使學(xué)生為滿(mǎn)足教師心靈期待而釋放出潛在激情能量。
牐牭詼是前瞻性原則。從學(xué)生個(gè)體的成長(cháng)過(guò)程著(zhù)眼，既不忽視其當下在語(yǔ)文知識、能力乃至個(gè)性形成中的缺陷，更要關(guān)注其發(fā)展的潛力和可能的進(jìn)步。眾所周知，語(yǔ)文學(xué)習具有顯著(zhù)的內隱性特征，從對優(yōu)質(zhì)言語(yǔ)作品的鑒賞和玩味到對語(yǔ)感素質(zhì)的積淀和言語(yǔ)能力的升華,需要極為漫長(cháng)的心理同化和順應過(guò)程，其細微的進(jìn)步當須語(yǔ)文教師以博大的情懷去精心發(fā)現和呵護，并以對明天的信心去保護其成長(cháng)所必備的和諧健康的氛圍。
牐牭諶是差異性原則。在新課程背景下，語(yǔ)文教師要從課程始點(diǎn)、過(guò)程和終端多方面去關(guān)注“這一個(gè)”學(xué)生，通過(guò)縱向比較去評估“這一個(gè)”學(xué)生的多樣化發(fā)展；承認并尊重課程學(xué)習中的個(gè)體差異和個(gè)體在群體中所處的獨特位置。富有經(jīng)驗的語(yǔ)文教師往往能體會(huì )到：母語(yǔ)課程學(xué)習中的差異性常蘊涵著(zhù)學(xué)習主體的特殊性乃至創(chuàng )新性，那些無(wú)法為統一標準所“整合”的學(xué)生恰恰可能是別有思維活力和言語(yǔ)個(gè)性的。從這個(gè)意義上說(shuō)，語(yǔ)文教師接納個(gè)體之間的差異，功德無(wú)量。
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牐牎1〕大衛杰弗里史密斯(加)《全球化與后現代教育學(xué)》，郭洋生譯，教育科學(xué)出版社，2000年9月第1版，第273頁(yè)。
來(lái)自：語(yǔ)文天地網(wǎng)
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