師：上課之前先講個(gè)故事。假日到了，有個(gè)男人帶著(zhù)一家人――他的母親，溫柔的妻子和可愛(ài)的兒子去劃船游玩。不料船翻了，全家落入水中。這家人中只有這個(gè)男人會(huì )游泳，而他的能力只能救一個(gè)人。請問(wèn)：他該救誰(shuí)？為什么？
生：我認為應該先救兒子，因為兒子是未來(lái)，是希望。
生：我認為應該先救母親，因為母親養育了他。
生：我也認為應該先救母親。因為妻子沒(méi)有了可以再娶，兒子沒(méi)有了可以再生，但是母親沒(méi)有了就再也不會(huì )有了……
師：呵呵，女同學(xué)注意聽(tīng)，以后要小心這個(gè)人了。
生：先救兒子。因為兒子小，容易救。然后再來(lái)救另外的人。
師：怎么沒(méi)有人想到救妻子的呢？（笑）
（學(xué)生在下面眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。上課鈴響。）
[教學(xué)過(guò)程A：從緊貼文本的地面起飛]
師：其實(shí)這個(gè)我們當作笑語(yǔ)來(lái)聽(tīng)的故事，里面還真包容了一個(gè)人類(lèi)的難題呢。這個(gè)問(wèn)題究竟該如何解決？也許我們學(xué)了課文《斑羚飛渡》，能夠幫助我們找到想要的答案。
【出示幻燈片一】《斑羚飛渡》：作者沈石溪，上海人，生于1952年10月，原籍浙江慈溪，動(dòng)物小說(shuō)作家。
師：前些天老師要我到這里來(lái)上一堂課，我說(shuō)到慈溪來(lái)，就上一篇慈溪人寫(xiě)的文章吧。相信我們上這篇課文，也會(huì )格外地親切一些。
聽(tīng)你們江老師說(shuō)，大家已經(jīng)作了充分的預習。大家讀了幾遍？（大多數學(xué)生說(shuō)讀了5遍）能夠講這個(gè)故事嗎？（學(xué)生說(shuō)能）
好，這樣，也就是說(shuō)我不用再為熟悉課文而費更多的時(shí)間，我們可以直接進(jìn)行到對課文的深入的探究中去了。
不過(guò)我還是得檢驗一下。現在，我們來(lái)一個(gè)故事接力，我們請五位同學(xué)來(lái)這我們講一講這個(gè)精彩的故事。講故事的同學(xué)不能看課本，按幻燈上的提綱講故事，一人講一部分；其余的同學(xué)可以再對照課文看一看。
【出示幻燈片二】
五個(gè)學(xué)生舉手進(jìn)行講故事接力。對其中斑羚如何跳過(guò)懸崖的細節教師點(diǎn)拔學(xué)生進(jìn)行了補充復述。
課文故事提綱：
◇身陷絕境－－
◇準備飛渡－－
◇試跳成功－－
◇成功飛渡－－
◇走向彩虹－－
師：五位同學(xué)順利地完成了高難度的“空中接力”，很精彩。現在請大家來(lái)說(shuō)說(shuō)讀了這個(gè)故事后的感受。隨便說(shuō)，說(shuō)真話(huà)。
生：我覺(jué)得這是一個(gè)悲慘的故事。
師：為什么說(shuō)它是個(gè)悲慘的故事？
生：因為斑羚們被逼到懸崖上，老斑羚不得不犧牲自己去救小斑羚。
生：我的感覺(jué)是“悲壯”，因為老斑羚的犧牲很感人，很壯烈。
師：好啊。剛才一個(gè)同學(xué)用了“悲慘”已經(jīng)很不錯了，這個(gè)同學(xué)改一個(gè)字“悲壯”，更貼切了。語(yǔ)文就是咬文嚼字，不錯。
生：給我最深的感受是斑羚們的自我犧牲精神。
師：他們?yōu)槭裁醋晕覡奚?/p>
生：為了斑羚集體的生存。
師：對。這是一種團隊精神，值得我們學(xué)習。
[教學(xué)過(guò)程B：從課文走向互文，從中心走向話(huà)題]
生：我的感覺(jué)是這群斑羚很有智慧，你看他們至少能夠懂得奇數與偶數，而且飛渡的時(shí)候也組織得井井有條。
師：你估計一下，這群斑羚數學(xué)能夠考幾分？（眾笑）大家有沒(méi)有不同的感覺(jué)？
生：我覺(jué)得這個(gè)故事不真實(shí)。這些動(dòng)物的智慧也太厲害了，我覺(jué)得虛假。
生：我覺(jué)得是在真實(shí)的基礎上，有一些想象與夸張，這是藝術(shù)加工。主要不在于它的真實(shí)性，而是在于給人的啟示，給人以震撼。（聽(tīng)眾掌聲）
師：哦。是虛構的，這是一篇動(dòng)物小說(shuō)，故事是虛構的。我這里給“藝術(shù)上的合理虛構”作作一個(gè)描述吧：這就是它是一個(gè)本應該發(fā)生也可能發(fā)生的虛構故事。但是“斑羚飛渡”這個(gè)故事應該發(fā)生，可能發(fā)生嗎？
生：不可能。
師：對啊。斑羚本身并沒(méi)有犧牲老斑羚拯救小斑羚的生活習性，它也不可能具備武俠小說(shuō)中描寫(xiě)的那樣空中接力的本事。那么，既然故事中的斑羚不是現實(shí)生活中的斑羚，文章講的又是誰(shuí)的故事呢？
生：斑羚的故事。
生：鐮刀頭羊的故事。
生：通過(guò)斑羚來(lái)寫(xiě)人，是人的故事。
【隨上述問(wèn)題點(diǎn)擊幻燈片三】
這個(gè)故事是真實(shí)的嗎？
作者虛構這個(gè)故事是為了告訴我們什么？他想說(shuō)什么？
文章寫(xiě)的是“誰(shuí)”的故事？
文章寫(xiě)的是什么故事？
師：對呀，既然不是斑羚，那可能真是反映“人”的故事了。什么故事呢？
【點(diǎn)擊幻燈片四】
人類(lèi)面臨災難時(shí)的選擇：
弱者？強者？
遺棄誰(shuí)？ 老者？幼者？
他人？自己？
師：這個(gè)問(wèn)題我們也可以視之為一個(gè)面臨災難時(shí)放棄誰(shuí)的難題。面臨災難，人類(lèi)中的哪一部分首先應該被遺棄？為什么這樣做？誰(shuí)規定必須這樣做？（學(xué)生小聲地議論紛紛，各有不同的選擇，大多數的聲音傾向于選擇保護弱者、幼者和他人。）
師：這是一個(gè)亙古的難題，我這里提供一些材料，我們來(lái)看看人們是怎樣選擇的。
【出示幻燈片五】
材料一：人類(lèi)的“棄老”傳統――
日本有拋棄老人的傳統。以前日本一些貧瘠的山村中，為了節約有限的口糧，60歲以上的老人，要被兒子背到深山里，放在那里讓他自生自滅餓死，這就是日本所謂的“姥捨て”。
最近，在我國武當山周邊發(fā)現了大量掩藏于灌木草叢之中可容一人大小的窯洞。它們是古時(shí)用來(lái)寄放失去勞動(dòng)能力的老人的，稱(chēng)為“寄死窯”，一些關(guān)于寄死窯的傳說(shuō)，這里家喻戶(hù)曉。據說(shuō)，進(jìn)窯的老人，家里只送三天飯就不管了。
教師讀材料，明確：人類(lèi)在物質(zhì)匱乏時(shí)代的選擇之一是“棄老保幼”。
【出示幻燈片六、七、八】
材料二：一個(gè)海難場(chǎng)景――
震蕩可怕極了。一剎那間，男人、女人、小孩，所有的人都奔到甲板上，人們半裸著(zhù)身子，奔跑著(zhù)，尖叫著(zhù)，哭泣著(zhù)，驚恐萬(wàn)狀，一片混亂。海水嘩嘩往里灌，洶涌湍急，勢不可當。輪機火爐被海浪嗆得嘶嘶地直喘粗氣。
船上沒(méi)有封艙用的防漏隔墻，救生圈也不夠。
哈爾威船長(cháng)，站在指揮臺上，大聲吼喝：“全體安靜，注意聽(tīng)命令！把救生艇放下去。婦女先走，其他乘客跟上，船員斷后。必須把六十人救出去。”
實(shí)際上一共有六十一人，但是他把自己給忘了。
……
船長(cháng)喊了一聲：“奧克勒福大副？”
大副回答：“到！”
船長(cháng)問(wèn)道：“我們還有多少分鐘？”
“二十分鐘。”
“夠了，”船長(cháng)說(shuō)，“讓每個(gè)人都下到小艇上去。奧克勒福大副，你的槍在嗎？”
“在，船長(cháng)。”
“哪個(gè)男人膽敢搶在女人前面，你就開(kāi)槍打死他。”
大家立時(shí)不出聲了。沒(méi)有一個(gè)人違抗他的意志，人們感到有一個(gè)偉大的靈魂出現在他們的上空。
……
二十分鐘到了，輪船沉沒(méi)了。
船頭先下去，須臾，海水把船尾也浸沒(méi)了。
哈爾威船長(cháng)，他屹立在艦橋上，一個(gè)手勢也沒(méi)有做，一句話(huà)也沒(méi)有說(shuō)，猶如鐵鑄，紋絲不動(dòng)，隨著(zhù)輪船一起沉入了深淵。人們透過(guò)陰慘慘的薄霧，凝視著(zhù)這尊黑色的雕像徐徐沉進(jìn)大海。
《“諾曼底號”遇難記》（節選）
一女生朗讀這個(gè)故事。
教師：這是法國大文豪雨果寫(xiě)的《“諾曼底號”遇難記》中的片段。大家剛才在讀到結尾部分的時(shí)候，有同學(xué)在小聲地說(shuō)，這與課文的結尾是一樣的。對，這兩段文字簡(jiǎn)直就是同一個(gè)模子里印出來(lái)的。從這些文字我們可以知道：人類(lèi)在文明發(fā)展過(guò)程中，開(kāi)始確立“護弱”的文明原則。但是是不是一切就那么簡(jiǎn)單呢？
【出示幻燈片九】
材料三：克拉瑪依大火――
1994年12月8日，新疆克拉瑪依友誼館的舞臺大火，有關(guān)部門(mén)的領(lǐng)導和孩子們及他們的老師在一個(gè)大禮堂里開(kāi)會(huì )，不幸發(fā)生火災，結果燒死的是孩子和深?lèi)?ài)孩子的老師。各級領(lǐng)導捷足先登全部脫險。……在緊要關(guān)頭，有人大叫一聲“讓領(lǐng)導同志先走”，而這些領(lǐng)導同志袞袞諸公還真的先走了，不知這些茍活到今天的人如果看了《泰坦尼克號》會(huì )作何想法。……
這場(chǎng)震驚中外的克拉瑪依大火，帶走了288名中小學(xué)生和37名老師 。
教師（朗讀此則材料，補充）：有一篇文章叫《克拉瑪依將銘記》真實(shí)地再現了那個(gè)生死關(guān)頭無(wú)私的老師們?yōu)楹⒆訝奚墓适拢齻兙驼驹陂T(mén)口，卻終于放棄了生命――因為她們一直在組織著(zhù)孩子們逃命啊。大家可以課外去讀一讀，但是，為什么會(huì )出現“讓領(lǐng)導同志先走”的聲音和身強力壯的“領(lǐng)導同志”先生的事情呢？
教師：現在我們大致可以知道，人類(lèi)的不同的選擇的源由是什么。【出示幻燈片十，作簡(jiǎn)單討論】
思考一：規則文明與野蠻
獸的規則――棄弱＝“野蠻”
人的規則――護弱＝“文明”
早期的規則――棄老＝“野蠻”
后期的規則――敬老＝“文明”
文明中仍然殘余的“野蠻”
教師：那么請問(wèn)，現在你知道了，你該如何選擇嗎？請你來(lái)說(shuō)說(shuō)。
一女生：我想我是文明社會(huì )的人，我會(huì )選擇保護弱者和他人的。
師：你有沒(méi)有把自己當成要被保護的弱者才這么說(shuō)的呢？
學(xué)生（赧然）：沒(méi)想過(guò)。
[教學(xué)過(guò)程C：話(huà)題推進(jìn)，從集體生命到個(gè)體生命]
一男生：我想我還是會(huì )和大家一樣選擇吧――保護比我弱小的人。
一男生：我想我還是會(huì )選擇自己的逃命的。（眾笑）
師：這個(gè)同學(xué)敢于說(shuō)不中聽(tīng)的真話(huà)，這是一種勇氣。但他說(shuō)自己還是要逃命的，這是卑鄙的嗎？
生：他也沒(méi)錯，因為求生是人的一種本能。（觀(guān)眾掌聲）
師：這就引發(fā)了我們的第二個(gè)思考。剛才我們在思考面臨災難時(shí)作為群體的人類(lèi)的選擇，但是在災難中每一個(gè)個(gè)體的生命它該如何抉擇呢？
【出示幻燈片十一、十二】學(xué)生讀這兩段文字。
思考二：個(gè)體生命的尊嚴
材料一：
《斑羚飛渡》：我十分注意盯著(zhù)那群注定要送死的老斑羚，心想，或許有個(gè)別滑頭的老斑羚會(huì )從注定死亡的那撥偷偷溜到新生的那撥去，但讓我震驚的是，從頭至尾沒(méi)有一只老斑羚調換位置。//它們心甘情愿用生命為下一代開(kāi)辟一條生存的道路。
材料二：
《“諾曼底”遇難記》： “夠了，”船長(cháng)說(shuō)，“讓每個(gè)人都下到小艇上去。奧克勒福大副，你的槍在嗎？”
“在，船長(cháng)。”
“哪個(gè)男人膽敢搶在女人前面，你就開(kāi)槍打死他。”
大家立時(shí)不出聲了。
師：請問(wèn)：這兩個(gè)材料中對作為個(gè)體的“人”的描寫(xiě)有什么不同？
生：前面一個(gè)是毫不猶豫的，后面一個(gè)中的人們本來(lái)是想逃命的――因為他們要用槍威脅才能安靜下來(lái)。（觀(guān)眾掌聲）
師：這難道是說(shuō)，人性本來(lái)是卑鄙的嗎？我們再來(lái)看一段電影，大家一定會(huì )說(shuō)，這不就是《諾曼底號遇難記》的片段嗎？
播放《泰坦尼克號》電影片段，描述場(chǎng)景如下：
播放《泰坦尼克號》電影片段，描述場(chǎng)景如下：泰坦尼克號漸漸下沉，船員們忙著(zhù)組織婦孺登上小艇逃命，甲板上上演著(zhù)一出出丈夫與妻子，兒女與父親永別的慘劇。戀愛(ài)中的杰克和露絲也在甲板上，露絲不愿拋下杰克一個(gè)人逃命，她的未婚夫卡爾找到他們，勸說(shuō)露絲逃命，他撒謊說(shuō)已經(jīng)定好了逃命的小船，杰克也可以上船。露絲信以為真，登上小艇徐徐下降。
而在小艇下降前的片刻，泰坦尼克號的主人艾斯梅偷偷地溜上了船逃命。組織逃命的船員邁達特看到了這一幕，十分震驚，但仍然不動(dòng)聲色地指揮小艇下降……
悲愴的泰坦尼克號的主題音樂(lè )響起，人聲消失，徐徐下降的露絲和其他獲得生命的人們望著(zhù)鎮靜地指揮著(zhù)這一切的邁達特和混亂的人群……
（全場(chǎng)肅然，為電影中的鏡頭深深感動(dòng)。）
師：為什么指揮登船的邁達特沒(méi)有揪出那個(gè)下船逃命的男人？
生：我想是因為當時(shí)很亂，如果揪出他只會(huì )增添混亂。
生：因為他也一個(gè)生命嘛，多救出一個(gè)生命不是更好的事嗎？
師：為什么杰克要向他的情敵卡爾說(shuō)“沒(méi)有說(shuō)好吧”？
略沉默，一個(gè)學(xué)生：他也想逃命，他不想死。
師：同樣身為健壯男人的貴族青年卡爾為什么能夠逃命？
（全場(chǎng)沉默，肅靜。）
師：我知道，現在我們每個(gè)人都面臨著(zhù)一個(gè)真實(shí)的選擇：我會(huì )顧自逃命嗎？我這樣做是不是卑鄙？對這個(gè)問(wèn)題，也許我們可以這樣思考（點(diǎn)擊幻燈片，讀）：面對死亡時(shí)任何猶豫、慈悲、憐憫、膽怯都是生命無(wú)比珍貴的體現，也是舍己救人者之所以偉大的體現。你可以迫于情勢和規則反對一個(gè)人顧自搶先逃命，但是你不可以認為他的死是應該的，而且沒(méi)有猶豫的權利。
師：只有萬(wàn)分珍惜、不舍的東西，我們才能說(shuō)它是珍貴的；輕易可以?huà)仐壍臇|西，怎么可以說(shuō)是珍貴的呢？而生命，恰恰就是我們最珍貴的、最不想拋棄的東西。也唯有這樣，那些獻出自己生命的人，才顯得如此高尚、高貴，而值得我們敬仰。
【隨以上討論點(diǎn)擊幻燈片十三，出示相關(guān)內容。】
[教學(xué)過(guò)程D：歸結，“敬畏生命”]
師：回到最初，船翻了，我們落水了，該救誰(shuí)？《斑羚飛渡》給了我們一個(gè)怎樣的答案？
生：該救幼小的人――兒子。
師：可是，我們的學(xué)習卻又推翻了這個(gè)答案。我并沒(méi)有能夠帶給大家任何答案，而給了大家更多的問(wèn)題與思考。但至少我們知道了，《斑羚飛渡》講的，是關(guān)于人的寓言。其實(shí)作者沈石溪自己是很清楚地意識到這一點(diǎn)的。
【出示幻燈片十四，生讀】沈石溪：“動(dòng)物小說(shuō)折射的是人類(lèi)社會(huì )。動(dòng)物所擁有的獨特的生存方式和生存哲學(xué)，應該引起同樣具有生物屬性的人類(lèi)思考和借鑒。可以這樣說(shuō)，我是為生命而寫(xiě)作。”
師：從人的生命到一切生物的生命，“敬畏一切生命”這一人類(lèi)的“生命命題”是由法國的音樂(lè )家、哲學(xué)家、神學(xué)家，諾貝爾和平獎獲得者史懷澤先生所提出來(lái)的。我們來(lái)讀一段他的文字，也許能夠幫我們解決一些疑慮。
【出示幻燈片十五，生讀】善的本質(zhì)是：保持生命，促進(jìn)生命，使生命達到其最高度的發(fā)展。惡的本質(zhì)是：毀滅生命，損害生命，阻礙生命的發(fā)展。――史懷澤。
師：一堂課下來(lái)，我沒(méi)有任何的答案可以給大家，因為我也同樣困惑、猶豫，--在生命與崇高之間，在生存與文明之間。這里我僅僅提供一點(diǎn)我對這個(gè)問(wèn)題的個(gè)人的看法。請記住，這不是答案，這只是一個(gè)生命個(gè)體面臨艱難選擇時(shí)的一些想法：【出示幻燈片十六，師讀】
我個(gè)人的觀(guān)點(diǎn)：面臨災難時(shí)的任何一種選擇都應該被理解，至少應該被諒解。如果說(shuō)自我犧牲是“偉大”、不負“責任”的逃避是“無(wú)恥”的話(huà)，那么出乎個(gè)體生命的恐懼而猶豫、而躲藏、而逃亡應該被人類(lèi)理解。因為每一個(gè)個(gè)體都有保全他自身生命的權利。
罪惡的是制造“毀滅生命，損害生命，阻礙生命”事件的人與事。如文中的獵手，劣質(zhì)住房的建造者，有毒大米的生產(chǎn)者，有毒奶粉的銷(xiāo)售者，戰爭的發(fā)起者－－無(wú)論他們是有意還是無(wú)意的，無(wú)論他們有沒(méi)有打著(zhù)真理或者愛(ài)國的旗號……
從這個(gè)意義上講，文章的作者與課堂開(kāi)頭那個(gè)故事的編造者，都有意無(wú)意地參與“制造”了罪惡。
師：但是，我們至少知道了，正因為生命如此可貴，讓人不舍。所以那些義無(wú)反顧地獻出生命的人，泰坦尼克號上的小提琴手，哈爾威船長(cháng)，“鐮刀頭羊”……他們才能夠如此深地打動(dòng)我們，成為人類(lèi)不朽的記憶。讓我們懷著(zhù)這一份感激，來(lái)朗讀課文的最后一段。
學(xué)生朗讀：最后傷心崖上只剩下那只成功地指揮了這群斑羚集體飛渡的鐮刀頭羊。這群斑羚不是偶數，恰恰是奇數。鐮刀頭羊孤零零地站在山峰上，既沒(méi)有年輕的斑羚需要它做空中墊腳石飛到對岸去，也沒(méi)有誰(shuí)來(lái)幫它飛渡。只見(jiàn)它邁著(zhù)堅定的步伐，走向那道絢麗的彩虹。彎彎的彩虹一頭連著(zhù)傷心崖，一頭連著(zhù)對岸的山峰，像一座美麗的橋。它走了上去，消失在一片燦爛中。
［在朗讀聲中下課鈴聲響起。全場(chǎng)掌聲。］
【課后反思】應該說(shuō)《斑羚飛渡》一課的教學(xué)效果比我預料的要好。課后老師們的反應，讓我感覺(jué)到大家對新課程及其帶來(lái)的一些新思想、新實(shí)踐也多了理解與寬容，多了躍躍欲試的期待。
近年來(lái)我從“對話(huà)生成”和“文本解讀”這兩個(gè)維度對課堂教學(xué)進(jìn)行探索。前者的涵義包括“有方向但不預設‘目的地’的對話(huà)”、“臨時(shí)性共識”、“理解對方，理解生活”等方面，主要是從后現代思潮下的諸領(lǐng)域，尤其是社會(huì )學(xué)方面汲取了一些資源。如《斑》此課，作為課堂的組織者，我設定“利用《斑羚飛渡》一文和相關(guān)文本探究‘敬畏生命’這一人類(lèi)哲學(xué)命題”作為此課的對話(huà)內容與方向，在教學(xué)中也有明確的價(jià)值引導，但在大多數具體問(wèn)題上卻不僅老師沒(méi)有給出答復，而且還引導學(xué)生尊重各種不同的聲音――包括歷史的錯誤聲音，和在今天的道德標準看來(lái)是非道德的聲音。但是，作為課堂和對話(huà)的意義，恰恰在于通過(guò)一定的價(jià)值引導來(lái)幫助學(xué)生者生成、建構他個(gè)體的言語(yǔ)－精神（他個(gè)人的閱讀意義），所以我又提出了一個(gè)“臨時(shí)性共識”的概念，使得不同的觀(guān)點(diǎn)有一個(gè)對話(huà)的基礎，有一個(gè)基本的共識。如在此課上，這個(gè)“臨時(shí)性共識”可以理解為：對“延續群體生命是一種社會(huì )性必須”的理解，對“生命個(gè)體”的珍惜與對“犧牲精神”的感激（而非傳統意義上的贊美）。
“文本解讀”這一維度的涵義包括“從只讀性文本到可寫(xiě)性文本”、“互文性文本” 、“通過(guò)文本解構實(shí)現個(gè)體言語(yǔ)的建構”等方面，主要是從文學(xué)批評等領(lǐng)域汲取的資源。所謂“只讀性”或者“可寫(xiě)性”文本，其實(shí)并非指教材是否具備多重意義，而是指兩種不同的閱讀觀(guān)――我們在閱讀過(guò)程中能不能生成、建構自己的意義。前者的閱讀觀(guān)認為文章就如電腦上的“只讀文件”，閱讀教學(xué)就是讀出它既定的意義；后者的閱讀觀(guān)則認為文章如電腦上的“可寫(xiě)（存檔）文件”，閱讀教學(xué)的意義正是通過(guò)文本解讀生成當下的、自己的意義。而要生成當下的、自己的意義，它往往需要探究文本后面的一些心理、社會(huì )的因素，這時(shí)候，引進(jìn)相關(guān)的“同題”、“異質(zhì)”的文本材料，往往能夠使得課文中模糊的意義顯得清晰起來(lái)。如在《斑》文的教學(xué)中，我引入了“人類(lèi)歷史上的棄老傳統”、“海灘事件”、“克拉瑪依火災”等文學(xué)與現實(shí)的文本，與寓言性質(zhì)的文章進(jìn)行“互文性”解讀，從而使得“敬畏生命”這一主題有了一個(gè)深廣的背景，結合學(xué)生之間的對話(huà)，來(lái)完成課堂上“臨時(shí)性共識”的形成和學(xué)生“個(gè)體言語(yǔ)－精神的建構”。
在設計與推進(jìn)中，我力圖避免陷入一種“旁觀(guān)者”的人文教育誤區。文章中所蘊含的人文精神，只有在同閱讀者的精神意識產(chǎn)生碰撞、對話(huà)時(shí)才是真實(shí)的。文章向讀者提問(wèn)，讀者向文章提問(wèn)，并共同尋求解答，文章的意義只在閱讀者向文本提問(wèn)的過(guò)程中呈現。閱讀者如果把自己排除在場(chǎng)景之外，穿著(zhù)一副客觀(guān)性的盔甲，通過(guò)分析語(yǔ)句、段落、中心進(jìn)行人文精神的學(xué)習，這顯然只是在自欺欺人地操練一些人文精神的術(shù)語(yǔ)，離真正的人文精神是十分遙遠的。因此在課堂上，一方面，我小心小心翼翼地避免進(jìn)行道德的拷問(wèn)（讓學(xué)生無(wú)條件獻身，為一切雜念――保存自己的生命――而羞愧，等）；另一方面，我又拒絕客觀(guān)化地“冷讀”課文，避免上成冷冰冰地將道德與意義標簽貼在相關(guān)的文本上的偽人文教育。在左右為難間，難免有失當之處，這從實(shí)錄中也不難看出。
“對話(huà)生成”與“文本解讀”二者是相互滲透的相互支撐的，但是落實(shí)到具體的課堂上，這二者有時(shí)不免發(fā)生抵牾。這就是：強調了文本解讀所能達到的深度，就往往影響了課堂的對話(huà)生成性，容易導致課堂上的霸權；強調了對話(huà)生成，就往往容易流于膚淺，未能達到這個(gè)文本或者話(huà)題可能達到的理想深度。這堂課雖然在這兩方面調和得還可以，但還是感覺(jué)“引導”過(guò)甚，“對話(huà)”略欠。而在我執教的《丑小鴨》（見(jiàn)《教師之友》2005第4期）中，則表現為“對話(huà)”較成功，文本解讀的深度卻成為缺憾。因此，也可以視課堂的魅力來(lái)自于這兩個(gè)方面相互排拒所形成的張力，且總是印證“課堂是遺憾的藝術(shù)”這一斷語(yǔ)。
【點(diǎn)評】
道智交融，妙手天成
《斑羚飛渡》這篇課文中體現的“道”----人類(lèi)面臨困境時(shí)所做的選擇----對初一的學(xué)生而言具有相當的難度。如何使學(xué)生掌握這個(gè)“道”，無(wú)非有二種選擇：一是教師“布道”，二是教師引導學(xué)生“求道”、“悟道”，其間反映了教師不同的教學(xué)理念。
干國祥老師無(wú)疑是教學(xué)新理念的積極實(shí)踐者。而且，他基于對學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)的準確把握，深知要使學(xué)生真正“悟道”，教師在其中的引導作用不可忽缺。綜觀(guān)整個(gè)課堂教學(xué)，干老師創(chuàng )設了一個(gè)“智慧之爐”，一步步引導學(xué)生煉“道”之丹。一開(kāi)始，干老師提了一個(gè)與課文同質(zhì)的、但是學(xué)生又非常熟悉的“救人難題”，不僅初步點(diǎn)燃了學(xué)生的思維之火，也指明了學(xué)生思維的方向。另外，可以看出，干老師認識到了要燒旺學(xué)生的思維之火，把學(xué)生的思維引向縱深，必須要在“智慧之爐”中逐漸增添干柴，而且要不斷扇風(fēng)。干老師的匠心獨運之處在于，他精心選擇了一組引導學(xué)生得以“悟道”的材料，這些“干柴”有序列的“燃燒”，使學(xué)生的思維逐漸結晶出“道”之丹。此外，為了使學(xué)生能經(jīng)歷“思維的風(fēng)暴”，使學(xué)生所悟之“道”成為“智慧之丹”，干老師還不斷地在“扇風(fēng)”，即干老師在教學(xué)過(guò)程中巧妙地運用“對話(huà)式教學(xué)”，使學(xué)生的思維始終保持在興奮狀態(tài)。在當代心理學(xué)家看來(lái)，師生、生生之間圍繞著(zhù)開(kāi)放性的“問(wèn)題”展開(kāi)對話(huà)、辯詰，具有培養學(xué)生高級思維能力的功效。
應該說(shuō)，干老師的課堂教學(xué)藝術(shù)也是可圈可點(diǎn)。“救人難題”的引入、對學(xué)生課文文本解讀的檢查、引導學(xué)生課文的朗讀與討論，材料的精心選擇、排序與引導學(xué)生討論、自己觀(guān)點(diǎn)的呈現等等，所有這一切，經(jīng)過(guò)干老師的組織和“導演”，給人以一種妙手天成的感覺(jué)。
總之，我以為，這堂課的特色在于“道智交融，妙手天成”。
與干老師另一堂課《丑小鴨》相比，似乎學(xué)生的生成性少了些，可能與本課的“道”之難度有關(guān)吧！
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